Навчальний процес

План

Вступ

Розділ І.Поняття форм організації навчання.

Розділ ІІ.  Історія організаційних форм навчання.

Розділ ІІІ. Класифікація форм організації навчання.

Розділ ІV. Аналіз форм організації навчання з природознавства:      

   Підрозділ 1.Урок – основна форма організації навчання.

   Підрозділ 2.Види уроків:

1.   Комбіновані уроки.

2.   Уроки засвоєння нових знань.

3.   Уроки узагальнення і систематизації нових знань.

4.   Уроки перевірки знань, умінь і навичок учнів.

5.   Предметні уроки.

6.   Уроки, проведені у нестандартній формі.

7.   Інтерактивні уроки.

8.   Інтегровані уроки.

   Підрозділ 3.Екскурсії.

   Підрозділ 4.Домашні завдання.

   Підрозділ 5.Позаурочні роботи.

   Підрозділ 6.Позакласні заняття.

Висновки

Використана література

Додатки

Вступ

  Навчання – цілеспрямований двосторонній процес взаємодії учителя і учнів, у ході якого здійснюється засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

  Викладання – вид діяльності, спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів, на засвоєння знань, умінь і навичок.

  Найважливіше завдання процесу навчання – знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів.

   Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно.

   Я.А. Коменський писав: «Вся робота в школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти» (1).

   В процесі навчання необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів, вміти знайти «ключик» до серця кожної дитини, вміти зацікавити.

   Коли вчитель бачить, як «горять» дитячі очі, з якою цікавістю діти слухають кожне слово вчителя, задають запитання, які свідчать про бажання знати більше, значить його праця не пропала даремно. Особисто для мене найбільшою винагородою були слова учнів: «Які цікаві у Вас уроки!»

   Успіх у формуванні особистості дитини залежить від форм організації навчання, тобто від зовнішнього боку організації навчального процесу, який відображає характер взаємозв’язків його учасників.

   В своїй курсовій роботі я намагалася, використовуючи літературу та власний досвід, дослідити, які форми організації навчання використовуються в загальноосвітній школі, проаналізувати їхні недоліки та переваги.

   Тема дослідження: Структурно-діяльний аналіз організаційних форм навчання молодших школярів.

   Мета дослідження: визначити які організаційні форми навчання використовуються в загальноосвітній школі, теоретично обґрунтувати шляхи вдосконалення організаційних форм навчання в початковій школі.

   Об’єкт дослідження – дидактичний процес в початковій школі.

   Предмет дослідження – педагогічні умови удосконалення організаційних форм навчання.

   Завдання:

-                     аналіз літератури;

-                     аналіз передового педагогічного досвіду;

-                     виявлення основних характеристик педагогічного процесу.

   Методи дослідження:

-                     аналіз літератури;

-                     анкетування;

-                     спостереження;

-                     бесіди з викладачами;

-                     порівняння.

Розділ І.Поняття форм організації навчання.

           Чіткого визначення в педагогічній науці понять "форма організації навчання" чи "організаційні форми навчання", як і поняття "форми навчальної роботи" як педагогічних категорій поки що немає.         І.Ф.Харламов правий, констатуючи, що "на жаль це поняття не має в дидактиці чіткого визначення" і що "більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії".(9)

   Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття, вжитий Чередовим І.М., свідчить про те, що більшість вчених-педагогів дають цьому поняттю занадто загальне визначення. Приводом до такого висновку послужило визначення цього поняття І.Я.Лернером. Він пише: "Організаційну форму навчання ми визначаємо як взаємодію вчителя і учнів, що регулюється певним, заздалегідь встановленим режимом і порядком» (2,с.223).

    Природно постає запитання: що таке форма організації навчання? В чому її суть? Що таке "організація" в даному контексті?

    В науці поняття "форма" розглядається як з позиції лінгвістичної, так і з філософської. В тлумачному словнику поняття "форма" трактується як вид, пристрій, тип, структура, конструкція чого-небудь, обумовлені певним змістом (10).

    Форма - це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок.

    Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом і, в свою чергу, виявляє на нього протилежний вплив.

    У "Філософській енциклопедії" поняття "форма" визначається так: "Форма є внутрішньою організацією змісту... Форма обіймає систему стійких зв'язків предмета і тим самим виражає внутрішній зв'язок і спосіб організації, взаємодію елементів і процесів явищ як між собою, так і із зовнішніми умовами. Форма володіє відносною самостійністю, що тим більше підсилюється, чим більшу історію має дана форма» (1).

   З боку навчання, форма - це спеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній педагогічній дійсності виступає як процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом.

    При цьому деякі вчені педагоги, а саме М.І.Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів          включаючи слово "форма" - "форма навчання"(3). В першій своїй відмінності "форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін "форма навчання" відрізняється від терміну "форма організації навчання", що означає який-небудь вид заняття - урок, предметний гурток і т.п.

    І.М.Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює "упорядкування, налагодження, приведення в систему" взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вчителя (1)

     Форма організації навчального процесу – спеціально організована діяльність учителя і учнів, яка проводиться в установленому порядку і в певному режимі.

   За визначенням О.Я. Савченко, «форма організації навчання» означає певну взаємодію вчителя та учнів, що регулюється встановленим режимом та умовами роботи (1).

Розділ ІІ.  Історія організаційних форм навчання.

     Розвиток форм організації системи навчання збігається з розвитком суспільства, пов'язаний з його вимогами і потребами. Кожний новий історичний етап в розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання.

    Одна і та ж форма навчання (наприклад, урок) може мати різну модифікацію і структуру в залежності від завдань і методів навчальної роботи, організованої учителем. Про це впевнено свідчить історія розвитку організаційних форм навчання.

 Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з глибокої давнини, є індивідуальна форма навчання.

   Її суть полягає в тому, що учні виконують завдання індивідуально в домі учителя або учня. Допомога вчителя виступала або безпосередньо, або через вивчення учнем підручника, автором якого являється сам учитель. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя і учня в сучасних умовах є репетиторство.

    Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античний час, в період Середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалась до ХVІІІ століття. В подальші періоди розвитку суспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верств населення (наприклад, у дворянських сім'ях, в заможних сім'ях інших верств населення).

    Які ж достоїнства та вади цієї форми організації навчання, що, з однієї сторони, послужили підставою для того, що у формі репетиторства вона збереглась і в наш час і, з другої,- уже в ХVІІ столітті в масовому масштабі залишила місце новим формам організації навчального процесу?

    Я вважаю, що головними достоїнством індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини, слідкувати за кожною його дією і операцією при розв'язуванні конкретних завдань, слідкувати за його рухом від незнання до знання, вчасно вносити необхідні корективи як в діяльність учнів, так і в особисту діяльність вчителя, призвичаювати їх до ситуації, що постійно змінюється, але контролюється зі сторони учителя і зі сторони учня. Все це дозволяє учневі працювати економно, постійно контролювати витрати своїх сил, працювати в оптимальний для себе час, природно, дозволяє досягати високих результатів навчання. Звичайно, індивідуальне навчання передбачає наявність вчителя з високою педагогічною кваліфікацією.

    Поряд з перерахованими достоїнствами індивідуальне навчання має і ряд недоліків, за що вже в ХVІ столітті воно було різко критиковане.    До їх числа слід віднести його неекономічність, деяку обмеженість впливу вчителя, викликану тим, що, як правило, функція вчителя зводилась до надання завдання учню і перевірки його виконання. Вадою також являється обмеженість співробітництва з іншими учнями, що негативно впливало на процес соціалізації та формування вміння працювати в колективі. Ось чому значення індивідуального навчання, починаючи уже з ХVІ століття дуже знижується і поступово звільняє місце індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Суть цієї форми – в тому, що вчитель веде заняття вже не з одним учнем, а з усією групою різних за віком дітей, рівень підготовки яких був різний. В силу цього вчитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він по черзі питав у кожного учня вивчений матеріал, пояснював кожному окремо новий матеріал, давав індивідуальні завдання. Решта учнів в цей час займалися своїми справами. Це дозволяло учням приходити в школу в різний час - на початку, всередині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня.

    Відомо, що як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже в кінці ХVІ - на початку ХVІІ століть не задовольняли потреб суспільства як в кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючих поколінь. Більшість дітей залишались неохопленими навчанням, а ті, які були ним охоплені, одержували лише найпростіші навички читання, письма, рахунку.

   На кордоні ХV  і ХVІ століть в Європі відбувається сплеск нових потреб в освіті. Вони викликані розвитком різноманітних галузей, ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя - відродженням в літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Все це привело до виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була використана в братських школах Білорусії та України (у ХVІ столітті) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була заснована і широко популяризувалась в ХVІІ столітті Я. А. Коменським. В наш час ця форма організації навчання, що витерпіла значну модифікацію та модернізацію, являється найпопулярнішою в школах світу, незважаючи на те, що класу та уроку як дидактичним поняття уже більше 350 років.

   Особливості, притаманні цій системі:

 - учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;

- клас працює за єдиним річним планом і програмою згідно з постійним розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в один і той же час року і в заздалегідь визначені години дня;

- основною одиницею занять є урок;

- урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету і одній темі, в силу чого учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;

- роботою учнів на уроці керує учитель, він оцінює результати навчання свого предмету, рівень знань кожного учня окремо і в кінці навчального року приймає рішення про перевід учнів в наступний клас.

   Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, перерви між уроками - це теж ознаки класно-урочної системи.

  Достоїнства цієї системи:

-                     чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкованість всього навчально-виховного процесу;

-                     просте управління ним;

-                     можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблем, колективного пошуку розв'язування задач;

-                     постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання;

-                     економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови для принесення духу змагань в навчальну діяльність школярів і в той же час забезпечує систематичність і послідовність в їх русі від незнання до знання.

   Виділяючи ці достоїнства, не можна не бачити в цій системі і ряд суттєвих вад, а саме:

-                     класно-урочна система орієнтована в основному на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабшого і затримує розвиток здібностей у більш сильних;

-                     створює для вчителя труднощі при урахуванні індивідуальних особливостей учнів в організаційно - індивідуальній роботі з ними як за змістом, так і за темпами і методами навчання;

-                     не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями та ін.

   Класно-урочна система нав'язує учням штучну організацію роботи, призводить до частої зміни предметів за короткі відрізки часу, в результаті чого учні не можуть довести розпочаті справи до кінця, продумати їх, поглибити свої знання. Дзвінок, цей типовий атрибут класно-урочної системи, не тільки визначає час роботи і відпочинку, але і в кінці року виміряє час, за який вони повинні зуміти дати звіт про свої успіхи за цілий рік навчання.

   Без сумніву, критичні висловлювання на адресу класно-урочної системи, що особливо посилилися з кінця минулого століття, в своїй основі справедливі і послужили основою багаточисленних пошуків і теоретиків педагогіки і вчителів-практиків, з однієї сторони нових систем навчання, з іншої - шляхів вдосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи, організації навчання у відповідності з новими потребами суспільства, що розвивається і досягненнями психолого-педагогічної науки.

   Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання використали в кінці ХVІІІ - початку ХІХ століть англійський священик А.Белл і учитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього виявився перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, що потребували великої кількості робочих, які володіли хоча б елементарною грамотністю. Для їх підготовки необхідно було збільшити кількість шкіл, а відповідно, і контингент учителів, які б навчали значно більшу кількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа за іменами її засновників і використана вказаними авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а потім, одержавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знає менше. Це дозволяло одному учителю навчати відразу багатьох дітей, здійснювати їх масове навчання, та сама якість цього навчання була дуже низькою. Цим і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не одержала широкого розповсюдження.

   В кінці ХІХ - на початку ХХ століть особливо актуальною в подальшій розробці організаційних форм навчання стає питання індивідуалізації навчання учнів з відмінностями в їх розумовому розвитку.

   З'являються і відповідні форми вибіркового навчання. В США була заснована так звана батівська система, яка ділились на дві частини. Перша частина - це урочна робота з класом в цілому, а друга - індивідуальні заняття з тими учнями, які виявляли потребу в таких заняттях, або для того, щоб не відстати від вище прийнятих норм, або з тими, хто виявляв бажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто вирізнявся порівняно розвиненими здібностями. З останньою категорією працював учитель, а з менш здібними учнями  і з тими, що відстають у навчанні, займався помічник учителя.

   Одночасно в Європі почала створюватися так звана маннгеймська система. Ця система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була використана, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки, ділилися за класами на слабших, середніх і сильних.

   Засновник цієї системи, Йозеф Зіккенгер пропонував ділити дітей на чотири класи відповідно до здібностей учнів:

1. Основні класи - для дітей, що мають середні здібності.

2. Для менш здібних дітей, які "звичайно не закінчують школу".

3. Допоміжні класи - для розумово відсталих дітей.

4. Класи іноземних мов або "перехідні" класи для найбільш здібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.

 Відбір в класи відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів і екзаменів. Зіккенгер вважав, що в залежності від успіхів учні зможуть переходити із однієї послідовності класів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки система не давала можливості слабшим учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в таких класах не сприяли створенню реальних умов для таких переходів.

Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в Німеччині в період до першої світової війни. Деякі положення цієї системи були позитивно сприйняті у Франції, Росії, США, Бельгії та в інших країнах світу. Елементи цієї системи збереглися і сьогодні в практиці роботи сучасної школи в Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи для більш-менш здібних учнів; в США практикуються класи для учнів, що повільно навчаються, і для здібних учнів; в Англії маннгеймська система служить основою для створення шкіл, в яких контингент учнів комплектується на основі тестування випускників початкових класів.

   В цілому ж теоретичні постулати цієї системи в наш час підлягають справедливій критиці, підкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів; що вона знижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, руйнує можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Концепція Зіккенгера і заснована ним маннгеймська система організації навчання виявилась явно неможливою, якщо брати її як цілісну.

   Єдиним елементом цієї системи, прийнятним для особливостей сучасного розвитку психолого-педагогічної науки і практики роботи передових шкіл, являється так зване спеціалізоване навчання. В реальній педагогічній дійсності воно втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл виключно для обдарованих дітей, які виявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань - гуманітарних, математичних і т.п.

   В Європі і в США на початку ХХ століття було випробувано багато систем навчання, направлених на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною серед них була система індивідуалізованого навчання, вперше використана вчителькою О.Паркхерст в першому десятиріччі ХХ століття в місті Дальтон (штат Масачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки та школи під назвою Дальтон-план. Її ж нерідко називають лабораторною системою або системою майстерень.

   Педагогічне кредо автора цієї системи,О.Паркхерст, зводилось до наступного: успіх навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, в якій керуючою є діяльність викладання над діяльністю вивчення, замінюється організацією, де центральною являється самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителя зводяться тільки до тактовної організації їх діяльності. Класи як такі замінюються лабораторіями або предметними майстернями, уроки відміняються , відміняється пояснення вчителем нового матеріалу. Учень займається в лабораторіях або майстернях індивідуально на основі одержаного завдання від учителя і при необхідності звертається за допомогою до вчителя, який постійно знаходиться в цих лабораторіях або майстернях.

   Завдання давались учням на рік з кожного предмету на початку навчального року. Річні завдання потім конкретизувалися у вигляді щомісячних завдань і учні звітувалися за ними у встановлені строки.

   Одержавши річні та місячні завдання, учні письмово зобов'язувалися виконати їх у вказані строки. Для успішної навчальної роботи учні оснащувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями, в яких вміщувались методичні вказівки стосовно того, як слід виконувати завдання, а також користувалися консультаціями учителя - спеціаліста з певного навчального предмету. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Колективна робота велася одну годину на день, решта часу - індивідуальна робота в предметних майстернях, лабораторіях. Щоб стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівняти свої досягнення із досягненнями інших учнів учитель складав спеціальні таблиці, в яких щомісяця відмічав хід виконання учнями даних завдань.

   Дальтон-план одержав високу оцінку провідних американських педагогів - подружжя Дьюї і швидко почав розповсюджуватися в практиці роботи шкіл багатьох країн, та прижитися йому не судилося ні в одній країні світу.

   В СРСР в 20-ті роки використовувалась модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи. Завдання з вивчення курсу, теми брала група учнів (бригада). Вони працювали самостійно в лабораторіях і з консультаціями учителя, звітувались колективно. Однак дуже швидко ця система продемонструвала свою непрактичність. Рівень підготовки учнів невпинно знижувався, їх відповідальність за результати навчання падала перш за все тому, що їм було не під силу виконувати завдання без пояснення вчителя. Все це і привело до того, що існування в СРСР цієї системи організації в 1932 році завершилася.

   До достоїнств Дальтон-плану слід віднести перш за все те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, зволікав до пошуків раціональних методів роботи та ін. Проте, як справедливо стверджував у свій час відомий педагог К.Д.Ушинський - порожня голова не мислить (8).

   Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системи знань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього об'єму необхідної і достатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того, Дальтон-план породжував нездорову ворожнечу між учнями, призводив до затрати великої кількості часу на виконання завдань. Все це зумовило те, що в педагогічній дійсності він не одержав широкого розповсюдження навіть в період його інтенсивної популяризації, а врешті і взагалі був відторгнутий. Відголоси його пропаганди почалися знову тільки в 50-60 роки нашого століття у вигляді плану Трампа, розробленого професором Л. Трампом.

   Суть плану Трампа як системи організаційних форм навчання зводилась до того, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання з допомогою гнучкості форм його організації. При такому навчанні поєднуються заняття у великих аудиторіях, в малих групах з індивідуальними заняттями. Лекції з використанням сучасних технічних засобів для великих груп на 100-1500 чоловік читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи на 10-15 чоловік обговорюють матеріали лекції, ведуть дискусії. Тут робляться доповнення до того, що було почуто на лекції. Заняття в малих групах ведуть або рядовий учитель, або кращий учень групи. Індивідуальна робота проводиться в шкільних кабінетах, лабораторіях. Час проведення вказаних видів занять розподіляється так: на лекційні заняття відводиться 40% навчального часу; на заняття в малих групах - 20%; на індивідуальну роботу в кабінетах і лабораторіях - 40 %. Класи як такі відміняються, склад малих груп постійно змінюється. Система потребує узгодженої роботи учителів, чіткої організації, матеріального забезпечення.

   За цим планом працює лише невелика кількість експериментальних шкіл. Масові школи використовують у своїй роботі лише окремі елементи цього плану: навчання бригадою вчителів, використання помічників учителів, що не мають педагогічної освіти, заняття у великих аудиторіях, організація самостійної роботи учнів у кабінетах.

   Зараз відбуваються спроби вдосконалення класно-урочної системи та інших систем організації навчання, відбуваються пошуки форм навчання у напрямку індивідуалізації, технізації навчання.

   Із цього історичного аналізу можна констатувати, що найбільш стійкою виявилась класно-урочна система і, що вона дійсно являється цінним завоюванням педагогічної думки і передової практики роботи масової школи.

Розділ ІІІ. Класифікація форм організації навчання.

   Вченими виділені такі підстави для класифікації форм організації навчання:

-                     кількість і склад учнів,

-                      місце навчання,

-                      протяжність навчальної роботи.

   На цих підставах форми навчання діляться відповідно :

-                     на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні;

-                      класні і позакласні;

-                     шкільні і позашкільні.

   Ця класифікація не є строго науковою і визнається далеко не всіма вченими-педагогами. Разом з цим треба визнати, що такий підхід до класифікацій форм організації навчання дозволяє трохи упорядкувати їх різноманітність.

   У сучасній дидактиці виділяють 4 форми організації навчальної діяльності:

-                     парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

-                     групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

-                     кооперативна (колективна – всі учні активні і навчають один одного);

-                     індивідуальна (самостійна ) робота учня.

Також виділяють такі основні організаційні форми навчання :

-                     уроки;

-                      пов’язані  з уроками обов’язкові екскурсії;

-                     домашні навчальні завдання;

-                     позаурочні роботи;

-                     необов’язкові, мало пов’язані з уроками позакласні види занять.

Розділ ІІ. Аналіз форм організації навчання з природознавства

Підрозділ 1.Урок – основна форма організації навчання.

   Урок – основна організаційна форма навчально-виховного процесу, яка є викінченою в смисловому, часовому й організаційному плані.

   Урок – логічно завершений цілісний   елемент   навчально-виховного      процесу, в якому в складному взаємозв’язку мають місце певні методи, прийоми і засоби навчання, проявляються особливість учителя і його майстерність, індивідуальні  і вікові особливості учнів,здійснюється реалізація цілей і завдань навчання, виховання і розвитку (4).

   У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Урок відіграє інтегруючу роль – відображає та поєднує його компоненти (мету, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію вчителя та учнів).

   На уроках проводиться вивчення всього програмового матеріалу у логічній послідовності, яка забезпечує системність його викладання, застосовуються навчальні методи (словесні, наочні і практичні), демонструються різні види унаочнення,проводяться досліди, використовуються відповідні методичні прийоми. Це забезпечує вивчення будови об’єктів, виявлення сутності явищ, властивостей речовини. Але уроки обмежені в своїх можливостях. Життя організмів, ріст та розвиток рослин і тварин, спільне існування організмів у природі, їхній взаємозв`язок між собою і з навколишнім середовищем, явища природи, працю людей неможливо показати на уроках у класі. Тому уроки доповнюються іншими формами навчальної роботи.

    Від ефективності уроків залежить ефективність навчального процесу.

    Кожен урок  повинен мати триєдину мету: навчальну, виховну, розвивальну.

    Мета уроку в сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, з вказаними засобами її досягнення і її переводом в конкретні дидактичні завдання. Для того, щоби досягти мети уроку, необхідно вирішити три основні дидактичні завдання: актуалізувати попередні знання, вміння і навички, безпосередньо пов'язані із темою уроку; сформувати в учнів нові поняття і способи дії; організувати використання учнями знань і досвіду діяльності з метою формування у них нових навчальних та пізнавальних умінь і навичок, нового досвіду пізнавальної діяльності (4).

   Структура уроку і форми організації навчальної роботи на ньому мають принципове значення в теорії і практиці сучасного уроку, оскільки в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

   Які ж елементи і частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти в якості елементів уроку те, що найбільш   часто   зустрічається в практиці - а саме:

1) вивчення нового матеріалу;

 2) закріплення вивченого;

3) контроль і оцінка знань учнів;

 4) домашнє завдання;

5) узагальнення та систематизація знань.

 Інші виділяють такі елементи:

1)               мету уроку,

2)               зміст навчального матеріалу,

3)                методи навчання,

4)                прийоми навчання,

5)               способи організації навчальної діяльності.

   Не можна обмежити навчальний процес і вчителя однією постійною схемою уроку, тому що це нанесе збиток навчальному процесу в цілому.

   Структура уроку не може бути безликою, випадковою, вона повинна відображати закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу (1).

   Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, являються актуалізація, формування нових понять і способів дій і використання засвоєного (1).

В реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання і як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні завдання і як компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь і навичок, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Кожний із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на вже одержані знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно відбувається після засвоєння нового. При цьому їх послідовність на тому чи іншому уроці може бути різна: в одному випадку урок може починатися не з актуалізації, а із введення нового поняття шляхом пояснення вчителя або створення проблемної ситуації чи висунення гіпотез про способи вирішення заздалегідь поставленої проблеми. На початку уроку може бути контрольна робота на використання знань, одержаних на попередньому уроці і т.д. (1).

    Вказаний підхід до структури  уроку уникає шаблонності в проведенні уроків, рецептивність в діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності учителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку.

    Типології уроків присвячено багато наукових робіт. І тим не менше на сьогоднішній день ця проблема залишається спірною в сучасній дидактиці. Існує кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється певною ознакою.

   Уроки класифікують виходячи із:

-                     дидактичної мети;

-                     мети організації занять;

-                      змісту і способів проведення уроку;

-                      основних етапів навчального процесу;

-                     дидактичних задач, що вирішуються на уроці;

-                     методів навчання;

-                      способів організації навчальної діяльності учнів (1).

    Для вчителя вкрай важливо, розуміючи об'єктивну багатоплановість процесів на уроці, не задовольнятися їх стихійним ходом, а постійно шукати і знаходити оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку один з одним.

    Уроки з природознавства проводяться в певній послідовності, що передбачено шкільною програмою і забезпечує систематичність вивчення матеріалу. Урок дає змогу вчителеві, застосовуючи систему різноманітних методів і прийомів навчання, планомірно і послідовно проводити формування відповідних уявлень і понять  про об`єкти та явища природи. На уроках природознавства учні дістають певну суму знань, набувають умінь і навичок, які потрібні для вивчення в середніх та старших класах природничих предметів: ботаніки, зоології, анатомії і фізіології людини, фізичної географії.

    Вимоги до уроків природознавства:

1.                Постійно здійснювати загально дидактичний принцип єдності навчання і виховання. Відповідно до змісту природничого матеріалу правильно визначити навчальну та виховну мету уроку; уявляти які природничі знання, вміння і навички будуть сформовані під час уроку, яка робота буде проведена для досягнення розвивального навчання.

2.                Зміст природничого матеріалу повинен бути науковим, але не перевантаженим і доступним для розуміння дітей певного віку.

3.                Під час вивчення нового матеріалу слід уникати випадкових хаотичних питань, а використовувати логічні, причинно-наслідкові зв’язки.

4.                Для розвитку логічного мислення і пізнавальної самодіяльності учнів на уроці застосовувати різні види робіт.

5.                Система методів і прийомів повинна бути такою, яка б забезпечила найбільшу ефективність роботи вчителя і пізнавальної діяльності учнів на кожному етапі уроку.

6.                Домашнє самостійне завдання повинно бути логічним продовженням або закінченням класної роботи. Інструктивні вказівки до його виконання мають бути своєчасними. В домашнє завдання варто вводити види робіт, що готують дітей до сприйняття нової інформації (4).

  За основною дидактичною метою уроки з природознавства  в початкових

класах діляться на такі типи:

1)               комбіновані уроки;

2)               уроки засвоєння нових знань;

3)               уроки узагальнення і систематизації нових знань;

4)               уроки перевірки знань, умінь і навичок учнів;

5)               предметні уроки;

6)               уроки, проведені у нестандартній формі;

7)               інтерактивні уроки;

8)               інтегровані уроки.

  Кожен тип уроку характеризується певною будовою – структурою.

  В поняття структура входить три основні ознаки:

·                   етапи ( елементи уроку);

·                   їх послідовність;

·                   їх взаємозв’язок (4).

  В кожному уроці виділяють дві структури:

·                   макроструктуру;

·                   мікроструктуру (4).

  Макроструктура – більш-менш постійні елементи уроків у межах одного типу.

  Кожний елемент макроструктури має свою внутрішню мікроструктуру, яка складається з певних методів, прийомів і засобів навчання, якими досягається мета певного елемента макроструктури (4).

  Стандартні уроки охоплюють основні етапи  навчального процесу: підготовка до вивчення теми, сприймання і осмислення матеріалу, закріплення; перевірка, оцінювання знань, умінь і навичок; узагальнення і систематизація знань.

   Слід зазначити, що не всі організаційні форми та методи навчання використовуються в загальноосвітній школі за поданим зразком. Більшість з них застосовуються із певними змінами та доповненнями.

Підрозділ 2.Види уроків.

1.   Комбіновані уроки

  Комбінований урок - це найбільш поширений тип уроку в існуючій практиці роботи школи. На цих уроках центральне місце відводиться вивченню нового матеріалу, його осмисленню, запам`ятовуванню, узагальненню та систематизації . На них має місце і повторення раніше вивченого, перевірка домашнього завдання, закріплення нового матеріалу. На ньому вирішуються дидактичні завдання всіх типів уроків. Звідси він і одержав свою назву - комбінований.

   Типова структура комбінованого уроку:

I.                        Організація  класу.

1.                Привітання.

2.                Перевірка готовності робочих місць.

II.                        Підсумок фенологічних спостережень.

III.                        Перевірка домашнього завдання.

IV.                        Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду.

V.                        Оголошення теми та завдань навчальної діяльності учнів.

VI.                        Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань).

VII.                        Закріплення нових знань (осмислення, узагальнення, систематизація знань).

VIII.                        Підсумки уроку.

IX.                        Повідомлення домашнього завдання (запис на дошці).

                  Підсумок фенологічних спостережень.

   На кожному уроці перш ніж приступити до перевірки домашнього завдання необхідно підсумувати спостереження учнів. В усній формі за запитаннями вчителя учні з`ясовують зміни, які відбулися в неживій природі за тиждень: яка тривалість дня і ночі, як змінилася висота Сонця на небі, яка температура повітря, яке небо, які за кольором і формою хмари, які вітри, які їхні напрямки, які опади і т.д.  Щомісячно підбиваються підсумки спостережень за погодою. Діти вчаться порівнювати результати метеорологічних спостережень за квартал.

    Одночасно  виявляються сезонні зміни в житті рослин (початок сокоруху, набрякання бруньок, розпускання листків, бутонізація, цвітіння, достигання плодів,зміна забарвлення листя, листопад), тварин (перельоти птахів, гніздування, виліт пташенят з гнізда, сплячка звірів) і в сільськогосподарській праці людей, які пов’язані із змінами температурного режиму, тривалості світлового дня, інтенсивності освітлення, кількості та стану опадів та ін. Ця робота виробляє в учнів системність, розвиває спостережливість, бажання розгадати сутність природних явищ і їхній вплив на живі об`єкти.

                   Перевірка домашнього завдання.

   Може проводитися усно або письмово.

   Усне опитування може бути фронтальним та індивідуальним.

   Письмові самостійні роботи бувають індивідуальними, за варіантами або однаковими для всього класу.

   Всі види опитування повинні органічно поєднуватись на уроці.

         Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду.

   Ця робота спрямована на виявлення вже набутих раніше знань, які є основою для сприймання, усвідомлення та засвоєння нових. Вона стимулює психологічну підготовку учнів, збуджує інтерес, створює емоційний настрій, мобілізує  увагу учнів до сприймання нових знань.

   Для актуалізації опорних знань найчастіше застосовують усну фронтальну бесіду або виконання завдань.

   Варто використовувати пізнавальні ігри, загадки, якими вчитель підводить учнів до сприймання нового матеріалу.

Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів.

Вчитель повідомляє про те, що учні повинні взнати нового, які знання, навички, вміння мають набути.

Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань).

   Найчастіше в молодших класах використовується усний виклад нового матеріалу, який дає змогу за короткий час донести до свідомості дітей основні факти знань і провести певні узагальнення. Усний виклад може проводитись методом розповіді, бесіди, пояснення або опису. Розповідь учителя  може поєднуватись із самостійною роботою учнів за попередніми завданнями вчителя,читанням учнями тексту підручника .

   Під час викладу нового матеріалу вчитель вдається до ілюстрацій (картин, навчальних таблиць), демонстрацій (кінофільму, діафільму, дослідів).

   На цьому етапі активно працює в основному учитель, учні, як правило, слухають, спостерігають, запам’ятовують, тобто відбувається сприймання та усвідомлення готових знань.

   Ефективність цього етапу залежить від уміння вчителя керувати сприйманням і усвідомленням знань учнями. Необхідно створювати проблемні ситуації, ставити проблеми, застосовувати евристичні бесіди. Важливо дібрати відповідний матеріал з навколишньої природи, життя і праці людей, щоб показати практичне значення знань. Це активізує учнів, підвищує інтерес до навчального матеріалу.

Закріплення нових знань (осмислення, узагальнення, систематизація  знань).

    Ця робота проводиться після вивчення нового матеріалу. Одержані знання узагальнюються, засвоєні поняття  зводяться в єдину систему, розкриваються причинно-наслідкові зв’язки.

    Часто для закріплення знань використовують бесіду, в якій виявляються основні властивості речовин, особливості об’єктів, явищ природи, місцевості, проводиться аналіз важливих фактів, розкриття об’єктивних зв’язків між предметами і явищами природи.  Можна скласти систематизуючи таблиці, схеми.

Підсумки уроку.

    Наприкінці уроку вчитель коротко підсумовує наслідки роботи й виставляє оцінки, оголошуючи й обґрунтовуючи їх. Оцінюючи знання, він враховує роботу учня протягом усіх інших етапів уроку: відповіді під час фронтального повторення вивченого матеріалу, доповнення  до відповідей інших учнів, відповіді під час вивчення та закріплення нової теми.

Повідомлення домашнього завдання

   На завершальному етапі уроку вчитель повідомляє домашнє завдання. Воно має те саме призначення, що й закріплення, і може бути найрізноманітнішим, але не повинно копіювати тієї роботи, яка була проведена в класі.

Для домашньої роботи можна запропонувати:

-                     Повторити матеріал за підручником;

-                     Виконати практичні завдання (провести спостереження, зібрати колекції, гербарій, провести дослід, виготовити модель), прочитати науково-популярну літературу та ін.

    Компоненти структури комбінованого уроку в залежності від характеру навчальної ситуації і педагогічної майстерності учителя взаємодіють між собою і часто переходять один в одного, міняють свою послідовність в залежності від організації пізнавального процесу. В таких випадках структура комбінованого уроку стає гнучкою, рухомою. Це дозволяє вчителю уникати в своїй роботі шаблону, формалізму. Так, в досвіді передових учителів засвоєння нових знань відбувається в процесі виконання самостійної роботи, а перевірка знань вплітається в організацію занять і виступає як показник активності школярів в коментуванні ходу своєї роботи, їх знань.

   В процесі вивчення нового матеріалу можна відразу організувати його закріплення та застосування, а при закріпленні здійснити контроль знань, умінь і навичок і розвиток навичок застосування цих знань в різноманітних, в тому числі нестандартних ситуаціях.

    Така комплексна взаємодія між структурними елементами комбінованого уроку робить урок багатоцільовим і заставляє учителя при проведенні уроку правильно регламентувати час уроку на його окремі етапи. Недопустимо, коли перевірка знань учнів займає 20-25 , а то і всі 30 хвилин, і на роботу з новою темою залишається 15-20 хвилин. Природно, з такого уроку учні переносять всю вагу роботи по засвоєнню нового матеріалу на домашню роботу.

   Ефективність та результативність комбінованого уроку залежить не від абсолютизування його структури, а від чіткого визначення цільових установок уроку, як відповіді вчителя на запитання про те, чому він має навчити учнів, як використовувати заняття для розумної організації їх діяльності (4).

   Окремі компоненти структури комбінованого уроку властиві і методичним структурам інших типів уроків.

2.   Уроки засвоєння нових знань

  На уроках засвоєння нових знань перевірки домашнього завдання немає. Весь урок присвячений вивченню нового матеріалу.

   Метою уроку вивчення нового матеріалу є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних задач як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних орієнтацій.

   Види уроків, що застосовуються в рамках цього типу уроків, являються досить різноманітними: урок-лекція, урок-семінар, кіно-урок, урок теоретичних і практичних самостійних робіт (дослідницького типу), урок змішаний (сукупність різних видів уроків на одному уроці). Спільним для всіх цих видів уроків являється те, що час уроку відводиться на роботу учнів з новим матеріалом, в ході якої використовуються всі можливі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надання викладу нового матеріалу проблемного характеру, використання учителем яскравих прикладів, фактів, підключення учнів до їх обговорення, підкріплення тих чи інших теоретичних положень особистими прикладами і фактами, використання наочно-образного матеріалу і технічних засобів навчання. Все це спрямоване на змістовне і глибоке роз'яснення  нового матеріалу учителем і вміння підтримувати увагу і розумову активність учнів при роботі з ним. Крім того, спільним являється і те, що на уроці в ході вивчення нового матеріалу, йде робота і по упорядкуванню та закріпленню раніше засвоєного. Неможливо вивчати новий матеріал, не згадуючи, не аналізуючи, не опираючись на уже пройдений матеріал, не використовуючи його при висновках якихось нових положень.

Структура уроку засвоєння нових знань:

I.                         Організація  класу.

1.                Привітання.

2.                Перевірка готовності робочих місць.

II.                        Підсумок фенологічних спостережень.

III.                        Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду.

IV.                        Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань).

V.                        Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів.

VI.                        Осмислення учнями знань (найважливіших зв’язків і відношень між предметами та явищами).

VII.                        Узагальнення і систематизація знань.

VIII.                        Підсумки уроку.

IX.                        Домашнє завдання.

3.   Уроки узагальнення і систематизації нових знань

  На уроках узагальнення і систематизації нових знань узагальнюються знання з відповідних тем.  

   Основні дидактичні завдання, які вирішуються на уроках вдосконалення знань, умінь і навичок, в основному зводяться до наступних:

а) систематизація і узагальнення нових знань;

б) повтор і закріплення раніше засвоєних знань;

в) застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань;

г) формування умінь і навичок;

д) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу і вдосконалення знань, умінь і навичок.

  В більшості класифікацій цей тип уроку розбивають на декілька типів:

-      уроки закріплення матеріалу, що вивчається;

-       уроки повторення;

-      уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок;

-      уроки формування умінь і навичок та ін.

   Однак уроки "чистого", повтору чи формування умінь і навичок, як засвідчує реальна шкільна практика, менше ефективні і тому вони входять до складу уроків вдосконалення знань, умінь і навичок. Видами цього типу уроків являються: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу - усних або письмових вправ); б) урок - лабораторна робота; в) урок практичних робіт; г) урок - екскурсія; д) урок - семінар.

     Уроки узагальнення і систематизації нових знань проводяться після вивчення основних розділів програми. На уроках цього типу закріплюються знання про об’єкти, явища або процеси,узагальнюються окремі факти і формуються відповідні поняття, розкриваються причинно-наслідкові зв’язки.    Наведені приклади видів уроків вдосконалення знань, умінь і навичок свідчать про те, що організація навчальної діяльності учнів на уроці одночасно з повтором здійснює і застосування знань в дещо зміненій ситуації, і систематизацію знань і закріплення, зміцнення вмінь і навичок їх вдосконалення не тільки в межах теми, що вивчається, але і на між тематичному і між предметному рівні. При плануванні уроку разом з повтором можна організувати і контроль, і систематизацію знань. Не виключена можливість такої побудови уроку, коли вчитель планує тільки поточний повтор в межах теми, наприклад, перед контрольною роботою. Він може весь урок закріплювати які-небудь навички, що буде основною дидактичною метою. Однак не можна підходити до цього запитання механічно. Головне, щоби на цих уроках правильно пов'язувались фронтальне опитування та індивідуальне опитування учнів з письмовими, усними і практичними вправами, а також з організацією самостійної навчальної роботи (4).

    Урок узагальнення і систематизації знань спрямований на вирішення двох основних дидактичних задач - встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями і методами пізнавальної діяльності по вузловим питанням програми, що мають вирішальне значення для оволодіння предметом в цілому, і перевірки та оцінки знань, умінь і навичок учнів за всім програмним матеріалом, що вивчається на протязі довгих періодів - чверті, півріччя і за весь рік навчання.

   Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення більших розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє їм усвідомлювати його системний характер, розкривати способи вирішення типових задач і поступово оволодівати досвідом їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні виникаючих перед ними нових незвичайних задач.

   Специфікою уроків узагальнення та систематизації знань являється те, що учитель кожного разу при проведенні уроку заздалегідь визначає питання-проблеми для повторення, заздалегідь вказує джерела, якими необхідно користуватися учням, при необхідності проводить оглядові лекції, дає учням завдання для їх колективно-групового виконання поза уроком, проводить як групові, так і індивідуальні консультації, співбесіди по ходу підготовки учнів до уроку, дає рекомендації для самостійної роботи. В старших класах найбільш розповсюдженим видом уроків узагальнення і систематизації являються уроки, на яких проводяться проблемні дискусії, або уроки - семінари, на яких поглиблюється або систематизується певний зміст вивченого розділу програми або програмного матеріалу в цілому, а також уроки, на яких учні цілеспрямовано (окремо або групами) вирішують творчі завдання теоретичного або практичного характеру (4).

  Структура уроку узагальнення і систематизації нових знань:

I.                         Організація  класу.

1.                Привітання.

2.                Перевірка готовності робочих місць.

II.                        Підсумок фенологічних спостережень.

III.                        Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів.  

IV.                        Повторення й узагальнення окремих фактів, явищ та процесів, групування їх .

V.                        Узагальнення уявлень, понять, приведення їх у систему.

VI.                        Підсумки уроку.

VII.                        Домашнє завдання.

4.   Уроки перевірки знань

   На уроках перевірки знань здійснюється поточна або підсумкова  перевірка вивченого (самостійна робота, тести).   Уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок призначені для оцінки результатів навчання, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів.

   Видами уроку контролю та корекції можуть бути: усне опитування (фронтальне, індивідуальне, групове) ; письмове опитування,; залік, залікова практична (лабораторна) робота; контрольна самостійна робота;  екзамени та ін. Всі ці та інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, тем. Вищою формою перевірки та оцінки знань учнів, рівня їх знань є екзамен з курсу в цілому.

   Після проведення уроку контролю проводиться спеціальний урок аналізу та виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, вміннях і навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності.

   Звичайно, в практиці роботи школи можливі й інші типи і структурні комбінації уроків. Крім того слід мати на увазі, що перераховані типи уроків у "чистому" вигляді рідко зустрічаються в практиці роботи учителя. Так чи інакше функції одного типу уроку часто вплітаються в структуру іншого типу уроку. Різниця полягає тільки в тому, що кожний перерахований тип уроків відрізняється домінуванням певної функції, наприклад, ознайомлення та вивчення нового матеріалу або контроль і оцінка, а функції інших типів уроків носять допоміжний характер. Тому класифікація уроків продовжує залишатися однією із актуальних проблем дидактики.

5.   Предметні уроки

   На предметних уроках використовуються певні предмети – натуральні наочні посібники, на яких базується вивчення нового матеріалу. При вивченні рослин і тварин перевагу слід надавати живим об’єктам, тоді уявлення будуть точнішими і яскравішими. Але іноді замість самого предмета можна використати інші види унаочнення (гербарії, колекції, чучела або вологі препарати рослин і тварин).

    Я.А. Каменський зазначав, що починати навчання треба не з словесного тлумачення про предмети, а з реального спостереження за ними , і тільки після ознайомлення з предметом може йти мова про нього, потрібно вчити так, щоб люди, наскільки це можливо, набули знань не тільки з книг, але з неба і землі, з дубів і з буків, тобто знали і вивчали нові предмети (4).

   К.Д. Ушинський писав, що предмет, який знаходиться перед очима учня або який дуже вкарбувався в його пам’яті сам по собі, без чужого слова, збуджує в учня думки, виправляє їх, якщо вони непевні, приводить їх у природну, тобто правильну систему (8).

   В.П. Вахтеров говорив, що предметні  уроки – це уроки ознайомлення з предметами за допомогою унаочнення, це предметне навчання в прямому   розумінні слова з предметом у руках або перед очима. Він вважав, що предметний метод навчання повинен бути в основі всієї системи навчання подібно до зерна, в якому є зачатки всіх органів рослин (4).

   На предметному уроці вчитель привчає думати і відповідати самих дітей, використовуючи свої спостереження за предметом. Учитель тільки уточнює і доповнює відповіді, ставить запитання.

   Якщо вчитель сам розповідає про предмет, то учні швидко втомлюються, погано засвоюють матеріал. Коли ж вчитель ставить запитання, збуджує мислення, вчить дітей робити узагальнення і висновки, то робота учнів активізується, напружується їхня увага, полегшується сприйняття та запам’ятовування.  Працюючи з певним предметом, діти перевіряють і уточнюють свої знання.

   Більшість предметних уроків проводять після екскурсій, під час яких учні ознайомлюються з предметом в природному середовищі, спостерігають його зв'язок з іншими предметами або явищами. Від фактів, які діти спостерігали в природі, переходять до вивчення основних властивостей конкретних предметів, роблячи потрібні узагальнення і висновки.

   Важлива умова для правильної організації предметного уроку – забезпеченість всіх учнів класу предметами, що вивчаються. Це привчає дітей уважно розглядати, вивчати об’єкт.

   Велике пізнавальне значення має порівняння предметів. Воно сприяє кращому розумінню й засвоєнню особливостей предмета і дає поштовх мисленню. При порівнянні виявляються елементи схожості і відмінності, причинно-наслідкові зв’язки, робляться висновки. 

   Предметні уроки потребують від учителя ретельної підготовки. Спочатку вчитель, виходячи з програмного матеріалу, наявності необхідного унаочнення, місцевих природних умов, особливостей класу, визначає тип предметного уроку (урок з роздавальним матеріалом,  урок з застосуванням живих об’єктів, урок з використанням лабораторних дослідів). Потім вчитель складає план-конспект уроку, в якому визначає навчальну та виховну мету, виділяє етапи уроку, продумує зміст і хід уроку.

   Структура предметного уроку:

I.                        Організація  класу.

1.                Привітання.

2.                Перевірка готовності робочих місць.

II.                        Підсумок фенологічних спостережень.

III.                        Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду за запитаннями.

IV.                        Повідомлення теми і завдань уроку.

V.                        Сприймання і усвідомлення нового матеріалу.

VI.                        Осмислення знань учнями.

VII.                        Узагальнення й закріплення матеріалу.

VIII.                        Підсумки уроку.

IX.                        Домашнє завдання.

6.   Уроки, проведені у нестандартній формі

   Стандартні уроки відіграли значну позитивну роль у навчанні школярів. Але вже в середині 70-х років ХХ століття з’явилася тенденція до зниження інтересу дітей до класних занять. Тому виникли нестандартні уроки, головною метою яких є пробудження інтересу школярів до навчання.

   Нестандартний урок – імпровізоване навчальне заняття, що не має традиційної структури. Учитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, традиційних методів, видів роботи.

   Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало зацікавлення в учнів, сприяло б їхньому оптимальному розвитку й вихованню.

   Нестандартний урок максимально стимулює пізнавальну самостійність, творчу активність та ініціативу школярів. До того ж такі уроки більше подобаються дітям, ніж буденні навчальні заняття. Насамперед тому, що навчальний процес тут має багато спільного з ігровою діяльністю дітей.

    Водночас не слід перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи в школі: вони не завжди характеризуються серйозною, вдумливою пізнавальною працею учнів, високою результативністю, їм властива велика витрата часу (16).

    Нестандартні уроки поділяють на такі типи:

1.                Уроки-змагання (вікторини, конкурси, уроки-аукціони, уроки типу КВК).

2.                Уроки громадського огляду знань (уроки-заліки, уроки-консультації, уроки взаємного навчання).

3.                Уроки комунікативної спрямованості (уроки-диспути, конференції, телеурок, усний журнал).

4.                Театралізовані уроки (вистава, концерт).

5.                Уроки-подорожі, мандрівки.

6.                Уроки «милування природою».

7.                Уроки «мислення».

  Нестандартні уроки з природознавства руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу школярів, спрямовуючи його в русло активізації пізнавальної самостійності й творчої активності (16).

Урок-вікторина

   Вікторина (додаток 3) – гра, що являє собою ряд запитань із різних галузей людської діяльності, які потребують відповідей в усній чи письмовій формі.

   Проведення уроку-вікторини в початкових класах буде результативним лише за його вмілої підготовки вчителем.

   Складаючи запитання, вчитель повинен враховувати вік, інтереси, розумовий розвиток, рівень знань учнів класу. Усі питання повинні бути цікавими і нестандартними, поєднувати теоретичні знання і практичні вміння з природознавства, міжпредметні зв’язки та досвід учнів.

   Логічним закінченням уроку-вікторини повинно бути оголошення переможців і оцінювання учнів.

    Ця форма організації навчання сприяє розвитку інтересу до вивчення природи, збагачує мислення і мовлення дітей, допомагає кращому запам’ятовуванню інформації, виробляє в учнів практичні вміння і навички.

   Урок-вікторину доцільно використовувати як підсумковий до певного розділу.

   Хоча підготовка вчителя до вікторини є досить тривалою і нелегкою, але саме ця форма проведення уроку дозволяє йому активно керувати навчальним процесом, а не бути одноосібним інформатором.

Урок типу КВК

   Урок типу КВК – своєрідна гра-змагання,що розвертається на уроці.

   Характерна ознака такого уроку – його насиченість позитивними емоціями. А урок, повний емоцій, надовго збережеться у пам’яті учнів. До того ж, він сприяє засвоєнню знань, розвиває активність, спостережливість, дотепність (16).

   Урок типу КВК має певні особливості. Необхідно організувати мінімум дві команди, які повинні знайти собі цікаві назви і обрати капітанів.

   Ініціативу до створення команд повинні виявити учні,але вчитель має скоректувати цей процес, щоб утворені команди були рівносильними.

   Необхідна наявність журі, яке оцінюватиме гру команд.

   Дуже важливим є вибір теми і змісту для КВК.

    Урок повинен містити такі конкурси,які б мали триєдину мету і за тривалістю вмістилися б у відведений для уроку час. Варто не забувати, що це урок, а не виховний захід, тому необхідно дотримуватися всіх функцій і завдань навчального заняття. Але саме формулювання завдань-конкурсів повинно бути нестандартним, цікавим, веселим. Цьому сприятиме використання жартів, загадок, уривків пісень, фрагментів казок, кінофільмів і т.д.

     Визначаючи зміст конкурсів, необхідно враховувати пропозиції та ідеї учнів.

    Обов’язковим етапом уроку типу КВК є підбиття підсумків. Журі проводить оцінювання команд, визначає переможця. Учитель звертає увагу на помилки суперників. Шкалу оцінювання конкурсів розробляє учитель.

Урок-конференція

   Конференція – це збори, нарада для обговорення та розв’язання певних питань.

   Урок-конференція з природознавства – обговорення тих питань і проблем, які ставить перед учнями нова тема.

   Уроку обов’язково передує самостійна підготовка учнів. Окремі з них за дорученням вчителя вивчають задане питання з наукової та художньої літератури, періодичних видань.

    Замість одноосібного викладання матеріалу відбувається обмін тими знаннями, які здобули учні. Вчитель лише коригує, підсумовує і узагальнює.

   Але не можна перетворювати такий урок на доповідь школярів. На уроці-конференції повинно бути обговорення нової інформації, а не лише її повідомлення. Тому перед кожним наступним виступом учня вчитель повинен двома-трьома реченнями ввести клас у коло питань, яке він розкриє, зосередити увагу дітей на головному (16).   

   Чергування виступів  учнів, обговорення класу ті повідомлення вчителя сприяють легшому засвоєнню інформації.

   Дуже добре,коли виступи школярів складаються не лише із словесних розповідей. Кожну розповідь може супроводжувати показ таблиці, ілюстративний матеріал чи наочний посібник. Іноді учні, розподіливши між собою ролі, стають одні повідомлювачами, а інші відповідальними за практичне виконання певного завдання.

   На уроці-конференції учні мають почуватися рівноправними господарями, адже вони допомагають учителеві проводити урок.

   Використання цієї форми виховує самостійність, повагу до співрозмовника, розвиває уміння слухати, виділяти головне, уміння довести свою думку. Виступи учнів у ролі вчителя впливають на формування особистості школяра, допомагають краще зрозуміти свої можливості.

   Урок-конференція у початкових класах – перша сходинка до наукової діяльності майбутніх науковців, дослідників.

Урок-подорож

   Урок - подорож – подорож  в уяві, за допомогою власної фантазії і за сприянням факторів чи умов, які оточують учня. При уявній подорожі може відбуватися все те, що супроводжує справжню подорож – яскраві враження, позитивні емоції, яскраві зустрічі. Учні сидять у класі і одночасно вони подорожують за допомогою вказівок і порад учителя. Юні мандрівники зустрічаються з новими явищами, спостерігають цікаві природні процеси, ознайомлюються з різноманітними живими організмами.

   Учні відчувають себе мандрівниками, першовідкривачами, вченими-науковцями, які вирішують важливу проблему. Вони самі роблять висновки, підсумки-узагальнення.

   Уроки-подорожі розвивають в учнів спостережливість, уміння робити підсумок та висновки,шукати зв’язки між наслідками та причинами, по-своєму трактувати явища. Також ці уроки сприяють розвиткові уяви і фантазії, мови і мислення, інтересу до вивчення природи.

   Головне і найскладніше завдання учителя – створення такої обстановки, за якої учні б уявили себе справжніми мандрівниками. Для цього він повинен підібрати і майстерно поєднати ілюстративний матеріал, магнітофонні записи, діафільми та представників живої природи.

   Але не можна замінювати екскурсії уроками уявної подорожі. Хоча за своєю основою вони подібні, але форма їх проведення докорінно відрізняється. Урок-екскурсія проводиться в іншій зовнішній обстановці, за межами класу. Під час уроку-подорожі учні залишаються в класі, але подумки перебувають у лісі чи на березі річки. Урок-подорож слід застосовувати тоді, коли неможливо провести екскурсію.

Урок «милування природою»

   Учні повинні зрозуміти,що світ природи існує не лише як об’єкт наукового вивчення та практичної діяльності людини, а і як джерело естетичних емоцій і почуттів. Для цього використовують уроки «милування природою».

   Милування природою – досить складний процес. Це не просто спостереження за об’єктами та явищами навколишнього середовища. Милуватися красою природи означає зробити її предметом особливої уваги, духовно з’єднатися з нею. Технологія проведення уроків милування потребує від учителя високої педагогічної культури. Адже під час такого уроку діти отримують насамперед емоційно-чуттєву та художньо-образну інформацію про природу (16).

   Уроки милування проводять здебільшого в позаурочний час. Тривалість їх дещо менша від звичайного шкільного уроку, тому що вона враховує вікові можливості дитячого сприймання (до 20 хв. у 1-2 класах і 30 хв. у 3-4 класах). Не можна перенасичувати навчально-виховний процес такими уроками, бо інакше вони викликатимуть нудьгу і байдужість.

  Уроки милування доцільно пов’язувати з своєрідним станом природи: листопад, перший сніг, відлига, поява райдуги і т.д.

   В. О. Сухомлинський закликав батьків і вчителів молодших класів уводити «дітей в обстановку, де є яскраві образи і причинно-наслідкові зв’язки між явищами, де діти захоплюються, переживають почуття подиву перед красою і водночас мислять, аналізують» (7,с.515). Діти милуються степом, вслухаються в спів жайворонка, але кожен з них бачить навколишній світ по-своєму, адже «краса природи – це могутнє джерело енергії думки» (5,211).

  Василь Олександрович писав: «Відчуваючи, переживаючи красу побаченого й почутого, діти сприймали найтонші відтінки слова, і через слово краса входила в їхні душі… В дітей з’являлося бажання передати свої почуття і переживання,розповісти про красу» (6, с.202).

   К.Д. Ушинський підкреслював, що чудовий краєвид має такий великий виховний вплив на розвиток молодої душі, з яким важко змагатися впливові педагога, що день, проведений дитиною серед гаїв та полів, вартий багатьох тижнів, проведених на навчальній лаві (8).

   Нестандартність таких уроків вимагає ретельної підготовки вчителя. Необхідно осмислити естетичний потенціал природи, споглядання якого планується, знайти відповідь на питання:

-                     Що саме в природі певного сезону є носієм естетичної інформації?

-                     Що зумовлює естетичну виразність і своєрідність даної пори року?

-                     Який комплекс чуттєвих ознак можна вважати естетичним змістом даної пори?

   Завжди можна відокремити конкретні чуттєві ознаки (світло і колір, форму, звуки, запахи), які надають особливу виразність тому чи іншому стану природи. Такий аналіз ґрунтуватиметься на об’єктивних властивостях природи і водночас на суб’єктивності індивідуального сприймання природної краси.

Уроки мислення

    Сухомлинський описує методику роботи з дітьми на природі . Вивести дітей на природу та провести там урок набагато складніше ніж провести роботу в класі , але з іншого боку й набагато ефективніше. Як відомо набагато краще запам’ятовується та інформація, що була засвоєна більшою кількістю органів сприйняття, і звичайно, що на природі , якщо ви зможете прикувати до себе увагу учнів матеріал запам’ятається набагато краще бо у процесі сприйняття будуть працювати і зорові, і моторні, і слухові органи сприйняття, а іноді й органи сприйняття запаху (12).

    В.О.Сухомлинський проводив «уроки мислення» серед природи. Кожне заняття передбачало певне коло речей і явищ для спостережень, а метою мала бути установка: дивуватися і помічати, помічати і відчувати, відчувати і думати, думати і творити. Він хотів, щоб кожен такий урок давав «дитині безліч відкриттів, зроблених нею самостійно», щоб «дитина заглиблювалася подумки в якусь, здавалося б, незначну деталь, зосередила на ній всю увагу, забула про все інше» (5, с.540).

   Пізнавальна частина «уроків мислення» серед природи обов’язково чергувалася з грою.

  В.Сухомлинський розглядав мислення не тільки як наукове поняття, а й як процес пізнавальної діяльності. На перших етапах розвитку мислення однією з форм пізнавання дійсності є слово, «через слово педагог бачить, як підходить дитина до живого джерела мислення – природи» (5,210).

   Василь Олександрович стверджував, що для того, щоб змусити дитину мислити, необхідно «примусити її дивуватися» (12). Проводячи свої уроки мислення, видатний педагог прагнув, щоб «слово народжувалося в спілкуванні дитини з природою» (12). Цим він допомагав учням пізнавати й пояснювати життя природи: дерев, листочків, квітів, пелюсток Таким чином, у свідомості дітей фіксувалися уявлення про конкретні предмети, явища, факти, події.

    Сухомлинський вчив дітей складати казки про побачене. Під впливом почуттів і думок, викликаних казкою, діти вчаться образно мислити.

    На «уроках мислення» діти не просто спостерігали за явищами природи, а «вчилися думати» (12). Так було створено 300 сторінок «Книги природи». Їх метою було закарбувати в свідомості дітей яскраві картини дійсності, добиватися того, щоб процес мислення відбувався на основі живих, образних уявлень, щоб діти, спостерігаючи навколишній світ, установлювали причини й наслідки явищ, порівнювали ознаки й якості речей.

   В.О. Сухомлинський надавав великого значення образному мисленню. Він вважав його «обов’язковим етапом для переходу до мислення поняттями»(12). «Я прагнув, – стверджував педагог, – щоб діти поступово оперували такими поняттями, як явище, причина, наслідок, подія, зумовленість, залежність, відмінність, подібність, спільність, сумісність, несумісність, можливість, неможливість та ін.» (6,с.133).

   Аналізуючи уроки мислення, він переконався в тому, що «чим більше дитина пізнає, чим більше відкриває не помічених у повсякденному житті закономірностей, тим глибше в неї бажання знати, тим помітніша чутливість органів сприймання навколишнього світу, тим тонші зв’язки органів сприймання з мисленням» (6,с.138).

   Сухомлинський вчив дітей схоплювати найістотніше в предметах, явищах, виділяючи їх ознаки в певній послідовності.

   Сухомлинський стверджував, що природа не тільки «об’єкт пізнання», «сфера активної діяльності» вихованців, а й «виховний фактор». Він підкреслював, що «постійне спілкування з природою стає істотною стороною виховного процесу», «наочним мірилом цінностей»(5,с.537). Але «природа стає могутнім джерелом виховання лише тоді, коли людина пізнає її, проникає думкою в причинно-наслідкові зв’язки»(6,с.128).

Інтерактивний урок

   Сучасний період розвитку суспільства, оновлення всіх сфер соціального і духовного життя потребує якісно нового рівня освіти, який відповідав би міжнародним стандартам (11).

   Сьогодні в освіті відчутний пріоритет загальнолюдських цінностей. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі його знаходиться той, хто вчиться. Формування особистості і її становлення відбувається у процесі навчання, коли дотримуються певних умов:

-                     створення позитивного настрою для навчання;

-                     відчуття рівного серед рівних;

-                     забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей;

-                     усвідомлення особистістю цінності колективно зроблених умовиводів;

-                     можливість вільно висловити свою думку і вислухати свого товариша;

-                     вчитель не є засобом «похвали і покарання», а другом, порадником, старшим товаришем(11).

        Залежно від участі учнів у навчальній діяльності навчання у ХХ ст. ділили на активне і пасивне,а на початку ХХІ ст. виникло нове дидактичне поняття – інтерактивне навчання. Це – співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами. Педагог виступає лише в ролі організатора навчального процесу, лідера групи. Він не перебирає на себе розв’язання проблем, а лише допомагає учням повноцінно освоїти матеріал (13).

   За пасивною моделлю учень виступає у ролі пасивного слухача. Він сприймає матеріал, який йому подає вчитель. Цю модель можна назвати «Монолог».

   Позитивні сторони:

1.                Можна подати великий за обсягом матеріал за короткий час.

2.                Одночасно сприймають матеріал усі слухачі.

3.                Витрачається мало часу на розповідь або пояснення.

   Негативні сторони:

1.                Учні пасивні,не спілкуються ні між собою, ні з учителем.

2.                Учні не виконують ніяких завдань.

3.                Вчителю важко зрозуміти якість засвоєння матеріалу.

4.                Відсутній контроль за знаннями.

5.                Як правило, невисокий відсоток знань.

   При активній моделі навчання вчитель і учень перебувають у постійному взаємозв’язку. Учень відповідає на запитання вчителя, розповідає. Вчитель може співпрацювати з кожним учнем окремо. Таку модель можна назвати «Діалог».

   Позитивні сторони:

1.                Високий рівень інформації.

2.                Велика кількість учнів, які одночасно сприймають інформацію.

3.                Відсоток засвоєння матеріалу досить високий.

4.                Майстерність педагога відіграє велику роль в організації навчання.

5.                Учитель може контролювати надані знання.

  Негативні сторони:

1.                Учні спілкуються тільки з учителем.

2.                Як правило, така модель на уроці використовується тільки для опитування.

3.                Учень перебуває у постійній напрузі – «спитає – не спитає».

4.                Учень може бути незадоволений тим, що його не запитали, не вислухали його думку.

   Під час інтерактивного навчання постійно спілкуються вчитель з учнями, учні з учнями. Цю модель можна назвати «Політолог».

Переваги:

1.                Розширюються пізнавальні можливості учня.

2.                Формуються навички культури спілкування (вміння вести дискусію, обговорення).

3.                Виробляється вміння приймати спільне рішення.

4.                Удосконалюється вміння робити аналіз, синтез, висновки та узагальнення.

5.                Формуються навички ораторського мистецтва.

6.                Як правило, високий рівень засвоєння знань.

7.                Учитель може без зусиль проконтролювати рівень засвоєння знань учнів.

8.                Учитель має змогу розкритись як організатор, консультант.

9.                Партнерство між учителем та учнями і в учнівському колективі.

Недоліки:

1.                На вивчення певної інформації потрібен значний час.

2.                Необхідний інший підхід в оцінюванні знань учнів.

3.                В учителя відсутній досвід такого виду організації навчання.

4.                Відсутні методичні розробки уроків з різних предметів.(8)

  Якщо порівняти ці моделі, то інтерактивне навчання найефективніше і найцікавіше. Під час цього навчання учень стає не об’єктом, а суб’єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку. Це формує внутрішню мотивацію до навчання та спонукає їх до саморозвитку та самоспостереження.

   У сучасному суспільстві джерелом знань може виступати не тільки вчитель, а й комп’ютер, телевізор, відео. Учні повинні вміти осмислювати отриману інформацію, трактувати її, застосовувати в конкретних умовах; водночас думати, розуміти суть речей, вміти висловити думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології.

   «Інтерактивний» (від англ. «inter» – взаємний і «act» – діяти) – здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання – специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.(11) 

      Головна риса інтерактивного навчання – використання власного досвіду учнями під час розв’язання проблемних питань. Їм надається максимальна свобода розумової діяльності при побудові логічних ланцюгів.(13)

   Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної, позитивної взаємодії всіх учнів. Відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання, навчання у співпраці. В результаті організації навчальної діяльності у класі створюється атмосфера взаємодії, співробітництва.   

    Використання сучасних інноваційних технологій, зокрема технології інтерактивного навчання, значною мірою підвищує ефективність навчального процесу, сприяє високому інтелектуальному розвитку учнів, забезпечує оволодіння навичками саморозвитку особистості, можливістю думати, творити.

   Особливістю інтерактивного навчання є підготовка молодої людини до життя і громадської активності в громадянському суспільстві та демократичній правовій державі. Це потребує активізації навчальних можливостей учнів. Уроки повинні формувати основні пізнавальні та громадянські вміння, а також навички та зразки поведінки; пробуджувати у дітей інтерес та мотивацію, навчати самостійного мислення та дій. За умов інтерактивного навчання всі діти в класі отримують можливість говорити, висловлюватись: вони мають час подумати, обмінятись ідеями з партнером, а потім озвучити свої думки перед класом.(11)

   Така робота сприяє розвиткові навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння спільного вироблення рішення.

   Інтерактивне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дає змогу реалізувати природне прагнення людини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань і формування вмінь.

   Перевага інтерактивного навчання в тому, що учні засвоюють всі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, оцінка), в класах збільшується кількість учнів,які свідомо засвоюють навчальний матеріал. Учні займають активну позицію в засвоєнні знань, зростає їхній інтерес в отриманні знань.

    Інтерактивне навчання ділять на 4 групи:

-                     парне навчання;

-                     фронтальне навчання;

-                     навчання у грі;

-                     навчання у дискусії.

   Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроків (11).

   Структура інтерактивного уроку (додаток 4):

I.                        Організація  класу.

1.                Привітання.

2.                Перевірка готовності робочих місць.

II.                        Підсумок фенологічних спостережень.

III.                        Мотивація навчальної діяльності.

IV.                        Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів.

V.                        Надання необхідної інформації.

VI.                        Інтерактивна вправа.

VII.                        Підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.

Мотивація

   Мета цього уроку – сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Суб’єкт навчання має бути налаштований на ефективний процес пізнання, мати в ньому особистісну, власну зацікавленість,усвідомлювати, що і навіщо він зараз робитиме.

   Мотивація готує учнів до сприйняття матеріалу, налаштовує їх на розв’язання певних проблем і стає місточком для представлення теми уроку.

Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів

   Мета цього етапу – забезпечення розуміння учнями змісту їхньої діяльності, того, чого вони повинні досягти на уроці і чого від них чекає вчитель.

   Формулювання очікуваних результатів уроку – це по суті те, що традиційно називають дидактичною метою уроку. Результати повинні бути сформульовані за допомогою відповідних дієслів, наприклад:

-                     знання: пояснювати суть явища, визначати, характеризувати, порівнювати, відрізняти і т.д.;

-                     уміння і навички: дискутувати, аргументувати думку, дати власну оцінку, проаналізувати і т.п.;

-                     ставлення: сформувати та висловлювати своє ставлення до…

Надання необхідної інформації

   Мета цього етапу – дати дітям достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичні завдання, але за мінімально короткий час. Для опанування інформацією часто використовують технічні засоби навчання або унаочнення.

Інтерактивна вправа

   Інтерактивна вправа – центральна частина заняття. Вона займає біля 50-60% його часу.

   Мета  – засвоєння навчального матеріалу, досягнення результатів уроку.

Підбиття підсумків

   Цей етап займає близько 20% часу. Він дуже важливий. На ньому порівнюються одержані знання з очікуваними результатами, робляться висновки, закріплюється матеріал, аналізуються власні дії. Отримані результати, складається план подальших дій.

   Наприклад, на підсумковому етапі інтерактивного заняття на тему «До природи не неси шкоди» необхідно:

1)               з’ясувати, що зроблено на уроці;

2)               виявити причини, які призводять до погіршення умов життя рослин і тварин;

3)               знайти можливості для поліпшення екологічної обстановки;

4)               запропонувати учням:

a)                дібрати свої приклади чинників, що призводять до зникнення рослин, тварин; обговорити у парах та представити свої думки класові;

b)               створити малюнки,які виражатимуть причини, що викликають погіршення умов існування предметів неживої та живої природи.

Інтегровані уроки

   Проблема інтеграції навчання і виховання важлива і сучасна як для теорії, так і для практики. Її актуальність зумовлена змінами у сфері науки і виробництва, новими соціальними запитами.

   Доцільність інтегрованих уроків випливає із завдань інтеграції знань, умінь та навичок учнів з основ наук.

   Інтегрований урок (додаток 1) об’єднує блоки знань із різних навчальних предметів, тем навколо однієї проблеми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учня, що дає змогу пізнавати певне явище різнобічно, досягати цілісності знань. Він спрямований на розкриття загальних закономірностей, законів, ідей, теорій, відображених у різних науках і відповідних їм навчальних предметах. Цей урок забезпечує формування в учнів цілісної системи уявлень про діалектико-матеріалістичні закони пізнання навколишнього світу у їх взаємозв’язку та взаємозумовленості і сприяє поглибленню та розширенню знань учнів, діапазону їх практичного застосування (14).

   Мета інтегрованих уроків – формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей; формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою довідковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально-виховної функції навчання (14).

   Відмінність інтегрованого уроку від традиційного в тому, що предметом вивчення (аналізу) на такому уроці виступають багатопланові об’єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах; широка палітра використання міжпредметних зв’язків при різнобічному розгляді однопланових об’єктів; своєрідна структура, методи, прийоми і засоби, які сприяють його організації і реалізації поставлених цілей.

   Елементи змісту інтегрованих уроків:

-                     знання, уміння і навички (лінійні та пересічні);

-                     досвід творчої діяльності;

-                     досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності (світу, суспільства, людини).

   Інтегративна цілісність уроку потребує наявності однакового рівня спільності взаємодіючих елементів, спільної мети для всіх процесів взаємодії, спрямованої на досягнення кінцевого результату (14).

   Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньо-предметна інтеграція) внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін (міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованого курсу.

   Для уроків з внутрішньопредметною інтеграцією характерна спіральна структура на основі принципу концентричності. Процес пізнання за такої організації може здійснюватися від часткового до загального або від загального до часткового. Зміст поступово збагачується новими відомостями, зв’язками (14).

   Особливість інтегрованих уроків також і в тому, що учні на таких уроках не гублять з поля зору вихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло пов’язаних з нею знань.

   Міжпредметні зв’язки виступають як умова єдності навчання і виховання, як засіб комплексного підходу до предметної системи навчання. Вони мають особливе значення для формування природничо-наукових понять. Наприклад, на уроці ознайомлення з навколишнім світом діти вивчають поняття листяні, хвойні дерева. На уроках образотворчого мистецтва це поняття закріплюється в малюнку гілок листяного і хвойного дерев, на уроках праці – в ліпленні. Отже, поняття не просто дублюється, а поглиблюється.

   Міжпредметні зв’язки дають змогу поглибити вивчення матеріалу без додаткових затрат, реалізувати взаємну систематизовану узгодженість, стимулювати учнів до використання набутих знань у повсякденній практиці. Однак не можна ототожнювати інтегрований урок і урок із міжпредметними зв’язками.

   Особливий напрямок становлять інтегровані уроки, побудовані  на основі змісту інтегрованих курсів,відповідно до інтегрованих  програм.

   Інтегрований курс «Я і Україна» спрямований на розв’язання інтегрованих завдань з природознавства, суспільствознавства, українознавства. Зміст курсу дає змогу учням набути цілісних знань про людину і її життєвий світ – про природу рідного краю, рід, родину, народні традиції, духовний спадок минулих поколінь українського народу. Основою формування цілісності знань є уявлення учнів про найзагальніші зв’язки у природі, які відображені в закономірностях природи.

  Л.Занков писав: «Матеріал повинен бути поданий так, щоб у дітей склалася цілісна яскрава картина природних умов і життя людей у різних країнах, щоб діти отримали загальне уявлення про весь світ і про нашу планету, на якій живе людство» (14).

   Інтегровані курси в початковій школі поступово зменшують кількість обов’язкових навчальних предметів і запобігають перевантаженню учнів.

   Уроки побудовані за змістом інтегрованих курсів, передбачають включення ігрових форм, методів, проблемних ситуацій, що сприяє активізації мисленнєвої, пізнавальної діяльності учнів і розширенню їхніх знань,розвитку зорового і слухового сприйняття, естетичному вихованню. Вчитель може використовувати на уроках твори живопису, літератури, музики, що сприяє зняттю напруженості, перевантаженості, стомлюваності за рахунок переходу на різні види діяльності.

   Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об’єктивні причини та передумови. Одна з причин – необхідність усунути перевантаження дітей, скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально-виховного циклу (14).

   Інтегровані навчальні курси мають забезпечити у психологічно єдиному для школяра часовому діапазоні наукове всеохоплююче відображення певного предмета чи явища у суб’єктивну пізнавальну цілісність.

   Процес формування цілісного наукового світогляду на основі навчання за інтегрованими навчальними курсами буде методично оптимальним за умови розвитку і доцільного використання можливостей наочно-образного і понятійного мислення школяра в ході розв’язання навчально-пізнавальних завдань (14). 

   Введення в педагогічну практику інтегрованих уроків здійснює перебудову процесу навчання. Ці уроки частково вирішують  існуючу у предметній системі суперечність між розрізненими предметними знаннями учнів і необхідністю їх комплексного застосування на практиці, у трудовій діяльності та в житті людини.

Підрозділ ІІІ. Уроки – екскурсії

      Природнича екскурсія – одна з форм організації навчального процесу, яка забезпечує ознайомлення учнів з реальними предметами і явищами в їх природному оточенні. Екскурсія має тісний логічний зв'язок з попередніми та наступними уроками. Але вона проводиться в іншій зовнішній та емоційній обстановці, ніж звичайний урок: серед природи, на виробництві, в музеї і т.д. (додаток 2).

  Проведення екскурсій тісно пов`язано з вивченням відповідної теми.

Уроки-екскурсії проводяться за програмою.

  Екскурсія - це така форма організації навчання, яка об'єднує навчальний процес в школі з реальним життям і забезпечує учням через їх безпосередні спостереження знайомство з предметами і явищами в їх природному оточенні.

 В системі уроків екскурсія виконує ряд важливих дидактичних функцій:

- реалізує принцип наочності навчання;

- підвищує науковість навчання і закріплює його зв'язок із життям, практикою;

- розширює технологічний кругозір учнів; їм надається можливість спостерігати реальне виробництво і знайомитися з використанням наукових знань в промисловому і сільськогосподарському виробництві;

- відіграють значну роль у профорієнтаційній роботі школи.

   В залежності від дидактичної мети екскурсії бувають:

-      ввідні при вивченні нового матеріалу;

-      які супроводжують його вивчення;

-      заключні при закріпленні вивченого.

  Ввідні екскурсії призначені для попереднього набуття відповідних знань, необхідних для вивчення нової теми.  Заключні екскурсії використовуються для закріплення, поглиблення і розширення набутих знань.  

   Часто буває і так, що одна екскурсія одночасно в собі поєднує кілька навчальних предметів. Такі екскурсії називаються комплексними. На таких екскурсіях учні отримують можливість знайомитися і вивчати об'єкти в їх цілісності.

  Великого значення надавав екскурсіям В.О. Сухомлинський, вважаючи кожну подорож у природу уроком розвитку розуму, почуттів, моралі (12).

   Вахтеров  стверджував, що природа і життя – перші вихователі дитини. Він закликав вчителів розкривати перед дітьми чудову книгу природи: нехай вона сама розмовляє з дітьми, нехай вони вчаться читати її (4). 

  Екскурсії мають велике навчально-виховне значення. Без них вивчення природничого матеріалу набуває схоластичного характеру.

   Вахтеров вважав, що екскурсії зближують школу з життям,збуджують інтерес до рідного краю, до своєї країни (4). Екскурсії цінні тим,що на відміну від уроків в класі,учні можуть сприймати природу безпосередньо різними органами чуттів. Діти бачать об’єкти в природному середовищі, спостерігають взаємозв’язок рослин і ґрунту, тварин і рослин. Це дає можливість сформувати уявлення про природу як єдине ціле, в якому всі елементи перебувають у тісному взаємозв’язку, утворюючи природний ланцюг.

   Екскурсії розширюють кругозір учнів, розвивають спостережливість, уміння бачити те, що раніше відбувалося поза їх увагою, виробляють практичні навички і вміння – орієнтування у просторі, визначення напрямку і швидкості течії річки, видів ґрунтів, рослин, тварин, формують уявлення про їх життя, живлення, значення та ін.

   Під час екскурсій діти знайомляться з культурними рослинами і бур’янами, свійськими тваринами, сільськогосподарською технікою, трудовою діяльністю людей,тобто поєднують навчання з практикою, з життям.

    Екскурсії викликають у дітей інтерес і любов до природи, сприяють вихованню естетичних почуттів, бережливого ставлення до природи й до наслідків людської праці.

   У початкових класах найчастіше проводяться екскурсії, які поєднують елементи ілюстративної і дослідницької екскурсій, коли вчитель пояснює окремі питання, а потім ставить перед учнями завдання, що виконуються ними самостійно.

   Підготовка до екскурсій:

1.                Розробка річного календарного плану, де намічаються екскурсії з кожної теми.

2.                Визначення навчально-виховної мети кожної екскурсії.

3.                Вибір місця екскурсії і попереднє ознайомлення з ним.

4.                Ознайомлення дітей з метою і завданнями екскурсії, з правилами поведінки на екскурсії.

5.                Підбір екскурсійного спорядження та інвентарю.

6.                Визначення маршруту екскурсії.

7.                Розробка розгорнутого плану екскурсії за схемою:

a)                дата, клас;

b)               тема;

c)                мета;

d)               маршрут;

e)               обладнання;

f)                  проведення екскурсії;

g)               опрацювання матеріалів екскурсії.

   На місці екскурсії вчитель нагадує мету і завдання.

   Під час екскурсії учні повинні добре розглянути об’єкти вивчення, зробити записи і малюнки. Вчитель дає вичерпні відповіді на запитання, докладно розповідає про об’єкт, що вивчається, пояснює причини виникнення явищ.

    Під час екскурсії у дітей виникає багато запитань, які безпосередньо не стосуються теми екскурсії. У таких випадках треба давати правильні і зрозумілі пояснення, задовольняти їхню допитливість, заохочувати до спостережень, що  розвиватиме інтерес до природи.

   Після екскурсії обов’язково треба закріпити набуті знання, опрацювати зібраний матеріал. На наступному уроці вчитель підбиває підсумки екскурсії і пропонує учням зробити записи про свої враження від екскурсії. Зібраний матеріал використовують на предметних уроках та на уроках ручної праці: з нього виготовляють колекції, гербарії,поробки.

Підрозділ ІV. Домашні завдання

  Домашня робота – форма організації навчання, при якій навчальна робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва вчителя.   Домашні завдання тісно пов’язані з уроками.

   При виконанні домашніх завдань учні продовжують своє навчання. Треба, щоб воно відповідало  вимогам, які вчитель ставить на уроці. Це – пізнавальний інтерес, науковість, розкриття причинно-наслідкових зв’язків і т.д.

  Початкова школа повинна не тільки дати учням певну суму знань, а й сформувати у них вміння і навички самостійно набувати знань. Цьому сприяє виконання домашніх завдань.  

 Домашні завдання можуть бути різними. Крім обов’язкового читання тексту підручника, додаткової літератури, повторення відповідної теми,   домашнє завдання повинно носити творчий характер, збуджувати мислення  і творчість дітей – включати практичні роботи, елементи спостережень, моделювання, логічні висновки і т.д. Наприклад, виготовити гербарій, заповнити таблиці, оформити схеми, зробити замальовки,виконати завдання за зошитом самостійної роботи, виготовити з природничого матеріалу наочні посібники, вироби і т.д.

   Важливими є домашні завдання, пов’язані з виконанням нескладних дослідів: перехід води з рідкого стану в твердий і навпаки, вимірювання температури,пророщення насіння, вирощування рослин і спостереження за їхнім ростом і розвитком, вивчення складу і властивостей ґрунту.

   Домашні роботи експериментального типу підтверджують уявлення, одержані під час уроків, забезпечують повторення досліду, виконаного в класі, виробляють впевненість в поводженні з матеріалом, приладами, обладнанням, зміцнюють досвід учнів.

   Види самостійної домашньої роботи учнів у початкових класах повинні бути найрізноманітнішими, де б переважали завдання продуктивного характеру, які збуджують мислення дітей, їхню творчість.

   Правильна організація домашніх завдань з природознавства сприяє поглибленню знань, вихованню умінь і навичок самостійно працювати, проводити спостереження за предметами і явищами природи, а також вихованню відповідальності і самоконтролю, психологічно готує учнів до сприймання нового матеріалу на уроці.

   Навчити учнів самостійно працювати – одна з важливих проблем школи. Але за фронтальною роботою з класом учителю важко організувати індивідуальне навчання. Під час виконання домашніх завдань створюються для цього сприятливі умови. Тому важливо пов’язати у єдиний навчальний процес роботу дітей у класі і вдома, систематично контролюючи виконання домашніх завдань, вміло підбирати матеріал і види домашніх завдань (4).

   Велике значення мають правильно організовані спостереження учнів за природою і працею людей. Але такі спостереження ефективні, якщо вони проводяться систематично, щоденно. Їх не можна обмежувати екскурсіями, а треба здійснювати і вдома. Це розширить можливість дітей у самостійному набутті знань, безпосередньому спілкуванні з природою.

   Багатий матеріал для індивідуальних домашніх завдань в усі пори року дають спостереження за рослинами у дворі, на вулиці, у парку.

   Зміст домашніх завдань з природознавства органічно пов’язується з розділом програми сільськогосподарської праці. Так як вирощування рослин потребує тривалого часу, воно має становити зміст домашніх завдань.

   Як домашнє завдання слід пропонувати дітям спостереження за тваринами – дикими і свійськими.

   Урізноманітненню домашніх завдань з природознавства сприяє органічне пов’язання їх з іншими предметами.

   Як домашнє завдання пропонують складання плану прочитаного, що допомагає самостійно працювати з книгою, а також свідомо читати і розуміти прочитане.

   З метою глибшого осмислення матеріалу доцільно давати домашні завдання на порівняння і знаходження рис подібності й відмінності, виділення головного, розкриття закономірностей явищ та ін.

   Працюючи з дитячою художньою книжкою, періодикою, учні й самі можуть добирати повідомлення. Це також становитиме зміст домашніх завдань.

   Домашні завдання за підручником необхідно пов’язувати з роботою із зошитом з природознавства, що сприяє кращому запам’ятовуванню матеріалу.

   Можна запропонувати збирати насіння дикорослих рослин для підгодовування птахів взимку. Можна давати завдання по збору лікарських рослин, по вирощуванню взимку на вікні зелених овочів, вигонці квітів. Ця робота закріплює знання про рослини, вчить розпізнавати їх за зовнішнім виглядом, виділяти суттєві ознаки.   

   В IV класі особливу увагу необхідно звернути на різноманітність домашніх завдань по карті. Це можуть бути завдання на вивчення умовних знаків, форм рельєфу, водойм, корисних копалин, природних зон, складання за планом оповідань про певний об’єкт на карті, а також робота з контурною картою, нанесення на неї різних об’єктів.

Підрозділ V. Позаурочна робота

   Позаурочна робота спрямована на розв’язання завдань, передбачених програмою.

    Позаурочна робота обов’язкова,за її виконання учні одержують оцінки. Наслідки дослідів і спостережень, зібраний матеріал демонструються на уроці.

Ця робота включає роботу учнів у куточку живої природи, на пришкільній навчально-дослідній ділянці, на географічному майданчику або серед природи.

Підрозділ VI. Позакласна робота

   Позакласна робота – необов’язкова, основана на добровільних засадах. Вона спрямована на розширення і поглиблення знань, умінь та навичок, розвиток самостійності, творчих здібностей, інтересу до вивчення природознавства,сприяє найкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів. Зміст цієї роботи виходить за межі програмового матеріалу, доповнюючи і розширюючи його.

   До неї можна віднести: дослідницькі групи, лабораторії, експедиції, гуртки, клуби, олімпіади, конкурси, виставки, трудові неформальні об'єднання, юннатів та ін.

    Ця робота повинна бути цікавою, задовольняти запити й інтереси учнів. Бажано, щоб дитина, вперше прийшовши на станцію юннатів чи до екологічного центру, побачила не лише ті сільськогосподарські культури,які ростуть на полях, присадибних чи садових ділянках, а й маловідомі, екзотичні. Викликавши зацікавленість, можна вважати, що дитина, в якій закладено зерно дослідника, знову повернеться.

  Мета позашкільного закладу – не просто давати знання, а формувати особистість, яка вміє і хоче вчитись, займає позицію активного суб’єкта діяльності. Керівник гуртка повинен розвивати активність, самостійність дітей, їх творчі здібності, формувати пізнавальні інтереси. Сформована пізнавальна активність стає фундаментом для творчого ставлення учнів до явищ навколишнього світу (4). 

   Позакласна робота включає індивідуальну, масову і гурткову роботу.

   Індивідуальна робота проводиться з окремими учнями, які виявляють особливий інтерес до природознавства. Учителеві необхідно виявити дітей, які цікавляться природознавством, розвивати їхні інтереси, спрямовувати в потрібне русло, щоб потім спиратись на цих дітей у гуртковій і масовій позакласній роботі. Їм можна давати окремі завдання: прочитати книжку, провести спостереженні, не передбачені програмою, виготовити наочність. Наприклад, спостерігати за ростом і розвитком рослин, способами поширення плодів і насіння, зимуючими птахами біля годівниці, появою перших комах, прильотом птахів. У куточку живої природи можна спостерігати за жуком-сонечком (скільки він з’їдає попелиць за годину, добу); як впливає підживлення на ріст і розвиток кімнатних рослин; як впливає світло, температура, вологість ґрунту на розвиток рослин.

   Для заохочення учнів до виконання індивідуальних завдань слід використовувати на уроках знання і практичні вміння,яких діти набули в процесі позакласної роботи.

   З учнями II-IV класів учитель організовує гурток юних любителів природи (юннатів), який об’єднує 15-20  чоловік. До гуртка треба залучати як учнів , що добре навчаються,так і тих, що відстають у навчанні. Робота в гуртку сприяє розвитку інтересу до природознавства:  навіть учні з поганою поведінкою починають поводитися краще, у багатьох з них виявляються здібності, ініціатива. У гуртку треба поєднувати індивідуальну творчу роботу кожного учня з колективною. Робота повинна бути організована так,щоб в учнів виховувалось почуття колективізму, відповідальності за доручену справу. Заняття гуртка проводять двічі на місяць.

   Розпочинати заняття гуртка краще з якоїсь конкретної справи: організації куточка живої природи, Дня зустрічі птахів, екскурсії в природу і т.д.

   Під час занять гуртка необхідно організовувати сезонні екскурсії в природу, виготовляти наочні посібники, використовувати ігри, загадки, вікторини. Також необхідно залучати гуртківців до читання спеціальної літератури.

   У масовій позакласній роботі з природознавства важливу роль відіграють масові заходи, які проводяться в окремих класах або в загальношкільному масштабі. Вони зближують школярів, розвивають у них почуття колективізму, згуртовують дитячий колектив. Це – озеленення населених пунктів, пришкільних ділянок, збір насіння кущів і квітів своєї місцевості, боротьба з ярами, очищення джерел, збирання лікарських рослин,виготовлення шпаківень, годівниць, походи з метою вивчення природи рідного краю, проведення свят на природничу тематику: «Дня зустрічі птахів», «Свята врожаю», «Свята квітів», «Свята весни» , олімпіад і т.д.

   Широко проводилася позакласна робота в Павлиській школі, коли директором в ній був Сухомлинський. Він разом з дітьми заклав «Сад вдячності» на честь тих, хто відпрацював для суспільства 40-50 років. Також у Павлиші склалася традиція садити в присадибному садку дерева, кущі, виноградну лозу, присвячені матері, батькові, бабусі, дідусеві. Дбаючи про посаджене, діти створювали красу й цим дарували радість людям. Традицією в школі було на осіннє свято Матері приносити матусі перші грона винограду, перші яблука, квіти, колоски пшениці та інші плоди своєї праці, а в день народження батьків дарувати їм квіти, вирощені вдома або в шкільній теплиці. В Павлиській школі часто проводилися свята, присвячені квітам, пісням, пташкам.(12)  

   Висновки:  

 Всі організаційні форми навчання взаємозв’язані між собою і спрямовані на виконання навчально-виховних завдань. Під час уроків розвиваються наукові біологічні поняття і практичні вміння. Їх розвиток триває і поглиблюється під час виконання домашніх завдань, позаурочної роботи і на екскурсіях, під час позакласної роботи.

   Історії світової педагогічної думки і практиці навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання. Їх виникнення, розвиток, поступове відмирання окремих із них пов'язане з вимогами, потребами суспільства, що розвивається. Кожний новий історичний етап в розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання. В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал в цій області.

         Узагальнивши все, можна зробити висновок, що найбільш стійкішою формою організації навчання виявилась класно-урочна система, яка й сьогодні є основною в загальноосвітній школі. Вона полягає в тому, що навчальна робота проводиться з групою учнів постійного складу, однакового віку і рівня підготовки (класом), протягом певного часу і за встановленим розкладом (у формі уроку).

   Позитивним у класно-урочній системі навчання є:

а) керівна роль вчителя;

б) зміна видів занять;

в) можливість використання різних методів навчання;

г) забезпечення активності учнів;

д) раціональне використання часу;

е) забезпечення послідовного, систематичного вивчення матеріалу.

   Недоліками класно-урочної системи навчання є:

а) вчитель у процесі навчання розраховує на середнього учня;

б) ніхто з учнів не може "спішити" відповідно до своїх можливостей;

в) важко здійснювати індивідуальний підхід до учнів;

г) учні залишаються на повторний курс, якщо не засвоїли якісь предмети.

         Організаційні форми навчання в початкових класах дуже різноманітні за змістом, структурою, способами організації навчальної діяльності.

         Визначаючи методику проведення уроків, класоводові треба врахувати змістові особливості різних предметів, істотні відмінності розвитку 6-9-річних дітей, умови, в яких працюють початкові класи в різних типах шкіл, матеріальне забезпечення тощо.

  Отже, не можна сліпо застосувати єдину структуру, підганяти зміст конкретного уроку під універсальний тип комбінованого, механічно йти за методичними розробками, а необхідно пристосовуватися до кожної ситуації, до кожного учня. Для якісного оновлення уроку в початкових класах у центрі уваги вчителя має бути організація навчальної діяльності учнів залежно від її змісту і готовності дітей. Саме це особливо впливає на навчальні результати, розвиток особистості, її емоції та почуття.

  І скільки б не було методичних рекомендацій, щоразу, коли виникає потреба їх застосувати, учителеві слід обміркувати різні варіанти. Щоб не помилитися, маємо добре орієнтуватися в тому надбанні, яке є в сучасних посібниках, статтях, збірниках із досвіду роботи найкращих учителів. Щоб опанувати на творчому рівні нові методики, потрібно, аби на окремому уроці й у системі уроків класовод досягав взаємозв’язку навчального розвивального й мотиваційного компонентів навчальної діяльності, утверджував гуманні взаємовідносини в класі, активно використовував різні форми співробітництва з учнями. Для цього в процесі підготовки та проведення уроку мудрий учитель не тільки орієнтується на його зміст, а й одночасно продумує, як це зробити з найбільшою користю для розвитку особистості дітей, збереження їх емоційного благополуччя, оптимізму, розвитку позитивного ставлення до навчання, уміння вчитися. Тому чим повніше, надійніше й послідовніше на уроці вдається пов’язати змістовий, процесуальний і мотиваційний компоненти навчальної діяльності, тим сильніше система уроків впливатиме на виховання і розвиток молодшого школяра.

   В.О. Сухомлинський зазначав: «Нема ні однієї педагогічної закономірності, нема ні однієї істини, яка була б абсолютно однаково вжита до всіх дітей» (7,с.11).

  М.І. Пирогов у свій час писав: "Головне в навчанні не тільки те, що повідомляється, а й те, як повідомляється... Найзвичайніші щоденні предмети, які майстерно прищеплюються дитині, для неї у стократ корисніші в майбутньому, ніж високі істини, погано викладені й анітрохи не пристосовані до його понять" (1).

         Відповідно до наслідків проведеного дослідження можна розкрити основні шляхи забезпечення навчальних результатів у системі уроків, а саме:

1)                       завчасна підготовка вчителя до наступного уроку;

2)                       максимальна цілеспрямованість уроку;

3)                       диференційований підхід до організації засвоєння навчального матеріалу;

4)                       повторення й узагальнення в системі уроків;

5)                       засоби взаємного зв’язку між учителем і учнем на уроці.

  Дуже важливо, щоб засвоєні знання переходили в гнучкі уміння, раціональні способи, щоб навчальний результат уроку поєднувався з розвитком пізнавальних здібностей учнів, їх умінням учитися. Для реалізації цієї вимоги потрібно забезпечити різнобічний розвиток учнів. Зокрема, цілеспрямовано розвивати процеси сприймання, формувати загально-навчальні вміння і навички, досвід творчої діяльності, світоглядні уявлення і поняття. Такий спосіб навчання створює найкращі передумови для розвитку позитивного ставлення до нього і виникнення пізнавальних інтересів і потреб.